中学教育知识与能力

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2016教师资格统考中学《教育知识与能力》热门考点:4.2学习理论

2016-04-07 xredued04


(1)有意义学习

①有意义学习的含义

有意义学习是指在学习的过程中,符号所代表的新知识与学习者认识结构中已有的适当观念建立起非人为的、实质性的联系的一种学习方法。非人为的联系,是 指有内在联系而不是任意的联想或联系,指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。实质性的联系是指表达的语词虽然不同,但 却是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系。如果学习者并未理解符号所代表的知识,只是依据字面上的联系,记住某些符号的词句或组合,则是一种死记硬背 式的机械学习。

②有意义学习的条件

有意义学习的产生条件包括外部条件和内部条件。

从外部条件来看,有意义学习的材料本身必须具有逻辑意义,在学习者的心理上是可以理解的,是在其学习能力范围之内的。

从内部条件来看,一是学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;二是学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适 当知识加以联系的倾向性;三是学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善,使新 知识获得实际意义即心理意义。有意义学习的目的,就是使符号代表的新知识获得心理意义。

(2)接受学习

接受学习是指学生通过教师呈现出的材料来掌握现成知识的一种学习方式。对于学生来说,学习只要求他们把教学内容整合到自己的认知结构中,以便将来能够提取和应用。

学习者接受知识的心理过程表现为:首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念;然后找到新知识与起固着点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点,使新概念与原有概念之间有清晰的区别,并在积极的思维活动中融会贯通,使知识不断系统化。

(3)认知同化理论与先行组织策略

认知同化理论是指学生习得新信息主要取决于认知结构中已有观念的一种理论,也就是新旧知识能否达到意义同化的理论。先行组织策略就是在学习任务本身之 前先呈现引导性材料的教学策略。所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中 原有的观念和新的学习任务相关联。

3.加涅的信息加工学习论

加涅从两大理论中汲取合理的成分,一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结,另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素——认知活动,运用现代 信息论的观点和方法,通过大量研究,建立起了信息加工的学习理论,认为学习过程是对信息的接受和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果。

在加涅的信息加工学习论中,学习的发生同样可以表现为刺激与反应,刺激是作用于学习者感官的

事件,而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引发的行动。反应可以通过操作水平变化的方式加以描述,但刺激与反应之间,存在着“学习者”“记忆”等学习的基本要素。

加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的过程,即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,并具 体描述了典型的信息加工模式。他认为学习可以区别出外部条件和内部条件,学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动。与此相应,他把学习过程划分为八个阶 段:动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。

三、建构主义学习理论

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予的意义却由每个人自己决定。人们是以 自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,人们对外部世界的理解也不同。因而,建构 主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

(一)建构主义的不同倾向

建构主义本身并不是一种学习理论流派,而是一种理论思潮,并且目前还处在发展过程中,因此没有形成一个基本统一的理论体系,存在着不同的取向。按不同的划分标准可以将它划分为不同的倾向,综合而言,其对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。

1.激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。激进建构主义有两条基本原则:

(1)知识不是通过感觉而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的;

(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的世界。而不是去发现本体论意义上的现实。

激进建构主义者相信,世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。所以冯格拉塞斯费尔德认为,应该用“生 存力”来代替真理一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客 体一致。为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。

激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。

2.社会建构主义

与激进建构主义不同,这是主要以维果茨基的理论为基础的建构主义,以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑, 认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和。它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在 人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远达不到一致。

另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为,知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的 结果,在此过程中,语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做“自下而上的知识”。 它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中,则形成了公共文化知识。在个体的学习中,这 种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动(特别是教 学活动)中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上的“自上而下的知识”,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把 “最近发展区”变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径。

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