2016-04-07
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3.社会文化取向
这种倾向与社会建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会性方面。但它又与后者有所不同，它 认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所 以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们借鉴文化人类学的方法，研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而 进行的实际活动，并认为这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出 现的各种问题，最终达到活动的目标。他们认为，学习应该像这些实际活动一样展开，在为达到某种目标而进行的实际活动中，解决遇到的实际问题，从而学习某种 知识。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
4.信息加工建构主义
在学习理论学派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，因为它认为认知是一个积极的心理加工过程，学习不是被动地形成S—R联结，而是包含了信息的选 择、加工和存储的复杂过程。在此意义上，信息加工论比行为主义大大前进了一步。但是，信息加工论假定信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受 它们才能进行认知加工，那些更复杂的认知活动才能得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向 的相互作用过程。它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用，而忽略了新经验对原有知识经验的影响。
信息加工的建构主义比信息加工理论前进了一步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息与已有 知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观 点并不接受“知识仅是对经验世界的适应”的原则。所以，信息加工建构主义也往往被称为“温和建构主义”，斯皮诺等人的认知灵活性理论也是一种这样的建构主 义。
(二)不同建构主义学习观的主要分歧
不同建构主义差异的基本点，可以概括为“外部输入一内部生成”和“个体建构一社会建构”两个维度上的分歧。
在“外部输入一内部生成”的维度上，不同的建构主义表现出知识是外部输入还是内部生成的倾向性程度的差异。外部输入的倾向性越大，学习过程中接受的成分就越多;内部生成的倾向性越大，学习过程中建构的成分就越多。
在“个体建构一社会建构”的维度上，不同建构主义反映出在“个体”和“社会”两个方面倾向性程度的差异。这主要指“个体的建构”、“个体间的建构”、“社会性建构”之间的差异，实际上目前不同的建构观在这一维度上的分歧正在缩小。
(三)建构主义学习观的共同点
大多数的建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有在日常生活或先前学习中获得的丰富经验和知识，即使是出现一些从未接触过的问题，他们也 会从自身的经验背景出发，依靠他们的认知能力(智力)，来提出对问题合乎逻辑的假设。因此，教学不能无视学生这些原有经验而另起炉灶，从外部装进新知识， 而要把学生现有的知识经验当做新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的知识。教学不仅仅是知识的传递，而且是知识的处理和转换。教师不是 简单的知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法的由来，引导学习丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对 某些问题进行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在这样一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。这就要求教学还应增进学生之间的合作，使他们看到彼此不同的观点，从而促进学习。
(四)建构主义学习观的教学含义
1.认知灵活性理论和随机通达教学
斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
认知灵活性理论认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实;在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。
传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具 体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，认知灵活性理论者提出了“随机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进 行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具 体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。
2.自上而下的教学设计及知识结构的网络概念
传统的教学常常采用“自下而上”的教学设计，按知识的层次结构，从低级到高级逐渐展开。建构主义者认为，这种教学设计是使教学过于简单化的根源。他们 提出了“自上而下”的教学设计思路，即教师首先提出整体性学习任务，让学生自己尝试着将整体任务分解为各个子任务，自己发现完成各级任务所需的相应知识技 能，并通过自己的思考或小组探讨，在掌握这些知识技能的基础上，使问题得到解决，完成学习任务。
3.情境性教学
建构主义主张在教学过程中，向学习者提供解决问题的原型，强调具体情境中形成的具体经验背景对建构的重要作用。由于具体问题的解决往往涉及多个学科， 因此他们主张弱化学科界限，强化学科交叉。教学过程中，教师在课堂上应展示与实际问题解决相类似的探索活动。另外，他们还认为这种教学不需要再搞独立于教 学过程之外的测验，因为解决具体问题本身就已反映了学习效果。
4.支架式教学
他们借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教学这一教学模式。教师先为学生的学习搭建支架(指教师对教学过程的管理、调控)，通过支架逐步把管理、调控学习的任务转移给学生自己，然后逐步撤去支架，让学生独立探索学习。
四、人本主义学习理论
(一)人本主义心理学概述人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国的一个心理学流派，是继行为主义和精神分析之后西方心理学中的“第三势力”，以 其独特的研究对象和方法，影响了西方心理学的研究取向。它反对行为主义心理学的机械决定论，也反对精神分析性本能决定论，主张把现实社会的人作为心理学研 究的对象，强调研究人类的现实经验、价值和意义，关心人的本性、创造性潜能、人的自由与选择。他们的研究倾向和对人性的看法反映了当代西方社会的思想动 态。人本主义心理学的代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯。
1.人本主义心理学产生的社会历史背景
首先，人本主义心理学强调充分发掘人的潜能、追求健康人格和自我实现等观点，迎合了“二战”后美国当时的时代精神发展的需求。其次，美国社会在表面繁 荣的背后面临着许多尖锐的矛盾和严重的异化现象，特别需要有一种新的心理学理论加以解决。人本主义心理学的兴起，正是代表了一种对“科技中心主义”的反 省，代表了美国心理学界对时代精神挑战的一种积极回应。再次，社会生活中的文化变迁、心理冲突与价值观的危机，需要有一种新的心理学理论和心理治疗模式。
2.人本主义心理学的思想渊源
(1)人性论、人道主义与人本主义心理学
人本主义心理学的源头可以追溯到古希腊的人性论和文艺复兴时期的人道主义思想。
(2)现象学对人本主义心理学的影响
许多人本主义心理学者都受到了现象学的影响。马斯洛指出，现象学方法更适合于研究人类的个体心理现象。由于现象学更强调自我的内在感受，因此现象学方法应成为心理学所适用的方法。罗杰斯以患者为中心的治疗理论也是以现象学为基础的。
(3)存在主义对人本主义心理学的影响
存在主义哲学思潮在本体论上显著地影响着人本主义心理学的发展，而且也出现了以罗洛梅为代表的具有存在主义倾向的人本主义心理学分支。