2016-07-16
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(三)建构主义学习观的共同点
大多数的建构主义者强调，学生不是空着脑袋走进教室的，他们有在日常生活或先前学习 中获得的丰富经验和知识，即使是出现一些从未接触过的问题，他们也会从自身的经验背景出发，依靠他们的认知能力(智力)，来提出对问题合乎逻辑的假设。因 此，教学不能无视学生这些原有经验而另起炉灶，从外部装进新知识，而要把学生现有的知识经验当做新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中“生长”出新的 知识。教学不仅仅是知识的传递，而且是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者，更应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，洞察他们想法 的由来，引导学习丰富或调整自己的理解。这需要教师与学生共同针对某些问题进行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整。
同时，由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各不相同，然而在这样一个学习群体中，这种差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。这就要求教学还应增进学生之间的合作，使他们看到彼此不同的观点，从而促进学习。
(四)建构主义学习观的教学含义
1.认知灵活性理论和随机通达教学
斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。
认知灵活性理论认为，学习可以分为初级学习和高级学习两类。初级学习，只要求学生通过练习和反馈而掌握一些重要的概念和事实；在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。高级学习则要求把握概念的复杂性，能根据具体情况改造和重组自己的知识经验。
传统教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限，将初级学习阶段的教学策略不合理地推 及高级学习阶段，使教学过程过于简单化。这种偏向正是妨碍知识在具体情境中广泛而灵活迁移的主要原因。基于对高级学习的理解，认知灵活性理论者提出了“随 机通达教学”，这种教学要求对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，使学生对概念获 得新的理解。这种教学避免抽象地谈概念的一般运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。